李胜 刘晓｜类型教育视域下职业知识生产机制：问题表征、结构要素与建设路径
摘 要：类型教育视域下，职业教育课程内容开发中存在的对普通学科知识的移植现象，反映的问题实质是职业教育从学徒制形式发展到学校化时期，职业知识生产机制对学术知识生产机制的“依附”。职业教育高质量发展需要建设独立形态的职业知识生产机制，推动课程建设走向深水区。基于类型教育的比较分析框架，从知识对象、生产主体以及社会建制三方面结构要素来把握职业知识生产机制的内涵：由职业知识产品、职业知识生产者、职业知识生产实体以及联结这些要素的各种制度与观念体系构成的系统，该系统的运行目的与动力都是职业知识生产。实践层面的职业知识生产机制建设路径是：“挖掘”“培训”以及“培养”职业知识生产者队伍、打造系列专门化的职业知识生产社会建制、建设促进职业知识生产活动长期稳定运行的机制。
关键词：类型教育；职业教育；职业知识；知识生产
知识生产机制为教育发展源源不断供给所需的核心课程内容——知识，是教育体系日常运行的重要支撑。然而长期以来职业教育的知识生产机制独立性不足，职业教育常常通过裁剪或者压缩普通教育学科知识来获得专业课程建设所需的内容。职业教育场域中这种知识生产机制层面的“依附”，以及由此衍生出的在职业教育课程建设研究与实践中的“路径依赖”问题，既束缚了职业教育人才培养质量的进一步提高，更使得职业教育难以获得类型地位所需要的知识论根基。那么职业知识生产机制独立性不足具体表现在哪些方面？独立形态的职业知识生产机制的结构要素包括哪些？如何建设完善职业知识生产机制？成为当前亟需回答的重要问题。自《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育是一种类型教育以来，类型教育逐渐成为一种研究视域，众多研究通过该视域观察与分析职业教育问题，取得了一定成果。本研究认为可以通过该视域研究职业知识生产机制相关理论与实践问题，基于类型教育的比较分析框架，尝试对以上问题作出解答。
一、类型教育视域下职业知识生产机制的问题表征
职业教育存在着这样一种课程现象，即职业教育课程内容开发中对普通学科知识的简单移植与“压缩裁剪”。从知识来源的角度说，这一现象反映的问题实质是职业知识生产机制独立性的不足，类型教育视域下，这一问题更加突出。
（一）问题现象：职业教育课程内容开发中对普通学科知识的简单移植
职业教育高质量人才培养的关键在课程，职业教育课程水平对职业教育人才培养质量提升有很大影响。因此围绕职业教育课程水平提升这一核心问题，自20世纪90年代开始，职业教育课程专家进行了大量的研究，取得了大量成果，这些成果的基本共识是职业教育课程的根本问题在于学问化，即从课程的开发到课程的组织与实施，都是通过移植普通教育的学科课程模式展开的。为此，大量的研究以解构职业教育课程的学科模式为思维路径，提出了工作过程系统化课程、项目课程、学习领域课程等能力本位课程模式，这些模式通过引入职业逻辑与工作逻辑，打破了原有学科模式下的课程结构，促进了职业教育课程组织模式的本质回归，有力推动了我国职业教育课程的改革与发展。
沿着打破课程组织的学科模式这一实践路径，职业教育课程开发使用工作任务与职业能力分析等课程开发技术，获得了能力本位的课程组织框架。然而在随后进行的课程内容开发环节，多年来，课程开发者基本沿用普通教育的学科课程的开发方法，或多或少都是通过裁剪或者压缩普通教育中的学科知识来获取职业教育的专业课程内容的。具体表现在以下两个方面。
1. 专业理论课程内容开发：对普通学科知识的裁剪或压缩。职业活动中所需要的职业知识可划分为四类，分别是工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识和技术理论知识（实践化的理论知识）。职业院校专业理论课的主要任务是传授技术理论知识，需要精选技术基本原理知识作为课程内容，尤其是理论技术在技术结构中占主导地位的现时代。但是在课程开发实践过程中，课程开发者往往是通过裁剪或压缩普通高校的专业教育中的学科知识，来获取职业教育专业理论课所需要的技术原理的，即通过对那些专业教育中的原理知识进行“摘取”与“简化”得到职业教育的技术原理知识。这些没有经过实践化与情境化处理的理论知识进入职业教育专业课程，在客观上使得职业教育课程成了“压缩版”的普通教育课程，丧失了职业逻辑，使得学生学习难度加大，也使职业教育课程教学难以按照自身规律进行，也就影响了职业教育人才培养质量的持续提升。在职业教育课程内容开发，特别是专业课教材编写的过程中，这一现象较为普遍。
2. 专业实践课程内容开发：对普通学科知识的简单化处理。从知识论角度来看，职业教育专业实践课程的主要任务是传授学生工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识这三类技术实践知识。这些知识的一个共同特点是实践性，是需要学生在工作与实践的过程中主动建构来学习与掌握的。这些知识如果能借助文字符号等形式更加清晰地表述出来，并结合实践教学，将大幅提升职业教育的人才培养质量。事实上，职业教育专业实践课程内容开发也是如此，如通过编写设备指南，操作手册等，尽可能使技术实践知识清晰化、结构化。然而，专业实践课程内容开发过程其实也存在对普通学科知识的移植现象。这主要是因为职业场域中的很多技术实践知识没能得到有效开发，只能通过简单化处理普通学科中相关的知识作为专业实践课程内容。如有些专业实践课程中的技术诀窍知识，很难进行显性化表述，只能通过一些诸如质量意识、精益求精精神等理论化、要素式、笼统的知识表述来作为专业实践课程的知识。显然，这样缺乏指向的未经过充分“职业化”处理的知识表述在学生职业能力培养方面所起的作用是微弱的，只有对技术实践知识进行更加细致的开发与描述，才能进一步提升专业实践课程质量。
（二）问题本质：学校职业教育时期职业知识生产机制独立性不足
职业教育课程内容开发中较为广泛存在的对普通学科知识的移植问题，反映出的问题实质在于：职业教育从学徒制形式发展到学校化时期，特别是职业教育成为类型教育之后，职业知识生产机制独立性不足问题开始显现。
1. 学徒制时期职业知识生产与传承机制的融合。在职业教育主要以学徒制形式存在的时期，学徒制兼具职业知识生产与传承这两项功能，职业知识生产机制的主要形式是学徒制。在这一时期，职业教育知识生产机制的独立性不足的问题尚未显现，学徒培养所需要的知识在学徒制这一大系统中，实现了“闭环”流通。这一过程的具体发生机制是：学徒制中的工匠师傅在工作实践中逐渐形成了技艺、诀窍以及对生产制造过程、工具、设备等的认识与经验，并通过言传身教的形式即时将这些知识传递给学徒，实现了学徒制在职业知识生产与传承这两方面功能的融合，这是学徒制时期职业人才培养质量较高的知识论层面的原因。
作为职业知识生产机制的学徒制，其内部结构主要是：①学徒制中职业知识生产的主体是师傅。②职业知识生产建制由于职业知识的内隐性、不可言传等特征，以及前工业革命时期，现代科学理论在职业生产中发挥作用较少，职业知识主要以技术实践知识为主，职业知识生产建制不像学术知识那样有着明确的外在学科建制作为知识生产建制而独立存在，而是与作为人才培养模式的学徒制融合在一起的。③所生产的职业知识以设备、工具、经验口诀、肌肉记忆等载体形式存在与传承。④在运行机制上，作为职业知识生产机制的学徒制，其具体运行则是与生产实践紧密结合在一起的。
2. 学校职业教育时期职业知识生产机制的“依附”。自工业革命以后，学校职业教育逐渐取代学徒制成为职业教育的主要形式。学校职业教育成为职业教育的主要形式有两大原因，一是工业革命之后，现代科学理论在生产中的广泛应用使得技术理论知识的学习变得越发重要，学校职业教育在教授这一部分知识方面具备学徒制不可替代的优势；二是学校职业教育的班级授课制等现代学校组织形式可以满足工业革命对大批量技术技能人才的需求。然而，也正是由于这两方面的原因，学校职业教育不再像学徒制那样兼具职业知识的生产与传承功能。因为学校职业教育人才培养效率的提升是以“远离”生产一线为代价的，这可以通过分析学校职业教育的结构要素看到：学校的教师专门从事教学而不是生产工作；学生的学习主要是在课堂而不是在工作场所进行；教育教学所需要的内容也是“间接”的、“再加工”的。学校教育的这一结构决定了其核心功能是知识传承而不是知识生产，因为职业知识的根本属性是职业性，职业知识的生产与工作一线需要紧密结合在一起。因此，学校职业教育取代学徒制之后，职业知识的传承与生产机制也在实质上分离了。
作为一种有计划、有组织、系统的知识传承机制，学校教育需要相对独立的知识生产机制为其专门提供知识来源。普通教育以学术知识传承为主要任务，而学术知识生产机制有着悠久的传统、清晰的结构、丰富的内容，普通教育与其对应的学术知识生产机制有着天然的适切性。当职业教育采用学校形式实施职业教育，自然也需要相应的职业知识生产机制为其提供知识来源。然而，这一机制的独立性问题一直未能很好解决：①知识生产主体方面，职业知识生产主体主要包括能将科学理论知识转化为技术理论知识的工程师与技术员、生产技术实践知识的工匠等，他们在生产实践中是有职业知识生产行为的，但他们的职业知识生产往往是无意识的，即目的是解决生产实践问题，而不是为了人才培养。②知识生产建制上，职业知识的生产缺乏像学术知识生产所需要的专门化系统化的研究结构、高校学科等实体平台。这一机制独立性不足使得职业领域的知识很难及时有效地转化到职业教育的课程领域，知识转化的可持续性也无法保证，因而职业教育课程开发所需要的很多知识只能从学术知识生产机制中获取，这客观上造成职业知识生产机制对学术知识生产机制的“依附”。
综上，在类型教育视域下，以学校职业教育为主要构成的现代职业教育体系需要不断提升职业知识生产机制的独立性，加强职业知识生产机制建设，这样才能从根本上解决职业教育课程内容开发对学术知识生产机制的“依附”问题。
二、类型教育视域下职业知识生产机制的结构要素
类型教育视域下，如何进一步把握职业知识生产机制的内涵？借助结构要素分析的方法，能够较为立体地展现学校职业教育时期职业知识生产机制内涵的理想图景，也能为下一步设计完善职业知识生产机制独立性的建设对策提供理论基础。
（一）分析框架：两套知识生产机制及其基本要素
类型教育视域下，研究适应现代学校职业教育发展的职业知识生产机制的结构要素，可以建立一个以学术知识生产机制为比较对象的一般分析框架，即教育的两套知识生产机制。首先粗线条地界定知识生产机制：它是一个由知识产品、人、实体机构以及联结人与机构的各种制度与观念体系构成的系统，该系统的核心目的与动力都是知识生产。从这个意义上来说，教育活动所使用的知识其实来源于与人类实践协同发展的知识生产机制。而人类的实践活动主要分为认识世界的活动与改造世界的活动，这两种活动在认识上主要结构化为人类的学术体系与工作体系；又由于工作体系与学术体系的目的与任务不同，这两者所蕴含的知识的性质、表征方式以及功能等各不相同，因而人类的知识生产机制主要有两套，分别是学术知识生产机制与职业知识生产机制。这两套知识生产机制分别为普通教育和职业教育的运行提供知识的来源，（见表1）教育的发展离不开相应知识生产机制的支撑。
此外，我们还可以从弗朗西斯·培根在《新大西岛》（The New Atlantis）对英国知识生产新机制的描绘中获得对其概念内涵的理解与要素的把握，即知识生产机制是由国家批准设立、知识生产者自主组织协调、既相互独立又内外开放的乌托邦，是知识生产者走向专业化、职业化并与实践相结合的新机制。随着英国工业革命背景下社会经济急速发展对知识的迫切需求，弗朗西斯·培根的理论设想在英国的皇家学会等学术法人组织、国家资助与引导的专职研究者、《版权法》等知识生产保护机制等方面逐渐得到了实践。综上提炼出知识生产机制的基本要素：知识生产对象、知识生产主体以及知识生产的社会建制。可以从这几个要素出发，进一步分析与揭示职业知识生产机制的结构要素与内涵。
（二）知识对象要素：职业知识的形态与载体
职业知识生产机制需要为职业教育课程建设生产什么样的职业知识？这些知识是在什么载体上的？这是职业知识生产机制获得独立地位与独立运行需要梳理与研究的核心理论问题。研究职业知识生产机制的知识对象，主要方法是分析技术知识的内部结构与载体，因为在现代产业语境中，一线岗位的技术含量越来越高，现代社会基本已经不存在不含技术的职业岗位，技术知识是构成职业知识的主要成分。因此上文所阐述的由工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识、实践化的理论知识组成的职业知识结构，也可以表述为由前三类知识构成的技术实践知识与技术理论知识的技术知识基本结构。
然而技术知识的这一结构是根据一项职业活动的完整过程划分得来的，是在同一平面对技术知识进行的划分。如要进行技术知识生产活动，还需要分析技术知识的形态以及载体。在这一方面，技术哲学家们对此做了大量的工作，许多学者对技术知识内部结构进行划分的主要标准是技术知识的抽象程度，如邦格和卡平特把技术知识划分为无意识的感知动作技能、技术格言、描述性定律和技术理论知识；费雷把技术知识划分为工匠技能、技术格言、描述性定律和技术理论知识。这两类对技术知识种类的划分，实际上共同展现了研究技术知识形态的一个核心维度，那就是技术知识的显性化程度，从“技能”到“技术理论知识”，显性化程度呈现的是一种递增状态。这一维度是从学者对缄默知识与显性知识关系的研究中启发得来的。可莱蒙特通过实验研究，认为缄默知识还可以划分为“无意识的知识”“能够意识到但不能通过语言表达的知识”“能够意识到且能通过语言表达的知识”，进而认为在缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极，不同类型的技术知识都存在于二者构成的连续体上。
职业知识种类繁多，而且随着技术的革新，产业的发展变革，岗位一线所需要的职业知识也在不断发生变化，以上所分析的职业知识结构或技术知识结构可能还在不断变化。但是这些知识基本上都是处在“显性化”这一维度构成的连续体上。因此可以用这一维度来考察不同职业知识的形态与载体：①显性化程度高的职业知识一般指的是现代科学理论含量较高的技术知识，包括技术理论知识、技术定律等。这一形态的职业知识由于其思维载体主要是抽象逻辑思维，可以用语言符号表征出来，因此其物质载体主要是科学理论文本、技术手册等。②显性化程度低的职业知识一般指的是技艺技巧等默会知识，这一形态的职业知识，由于其高度的个人性、情境性，难以用语言进行表述，因此这一形态职业知识的物质载体往往是工匠个体等一线从业者以及生产所使用的工具、设备等。对职业知识基本形态与载体的分析有利于为后续职业知识生产活动提供方向与“靶手”。
（三）生产主体要素：职业知识的生产主体及生产方式
哪些主体能够以及应该生产职业知识，以及这些主体如何生产职业知识，这是研究生产主体要素必然会触及的问题。这里的主体指的是直接进行职业知识生产或创新的个人，不是以职业知识生产为主要任务的组织或机构。研究职业知识生产主体这一问题，首先要破除传统的知识生产主体是科学家、高校或研究机构学者等思维定式。其实在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，即哲学传统和工匠传统。哲学传统一脉相承，而工匠传统却受到学界的较大忽视。对工匠传统的忽视，造成判断知识标准的单一，进而导致了人们对知识生产主体的偏狭看法。然而随着技术史、技术哲学等技术学的兴起与研究成果的大量涌现，人们逐渐认识到工匠传统的重要性，并正努力恢复职业知识的合法性。而这一认识的转变需要我们首先确立从事产业一线工作的工匠等实践主体其实也是知识生产主体的正确观念。
确立工匠等以体力劳动为主的一线劳动者也是知识生产主体之后，可以进一步具体分析职业知识的生产主体。由于职业知识的形态是多样的，因此职业知识生产主体也是多样的。同样的，按照职业知识所含理论成分，主要可以分为两类职业知识生产主体，一类是生产技术理论知识的工程师与技术员，他们结合实践应用目的与已有条件等，将科学理论进行应用化处理，得出实践化的理论知识。这一类知识的生产因为都可以形式化，也有着自身的清晰结构，与一般学科理论知识的生产过程类似。
另一类主体是工匠等一线劳动者，他们主要生产实践知识。他们在工作实践中基于实践的需要，往往会不断改进自己的生产工艺、提升自己的劳动技能。这一过程在知识论上其实也很可能是一种知识生产过程，因为技能提升与工艺改进的基础是知识的应用，只是他们在生产以及运用这些知识时往往是无意识的，也可能是非显性化的。因此，对于这一类职业知识，除需以学徒制的形式进行传承，还需努力对之“显性化”与“符号化”。奥尔森提出了使缄默知识显性化的方式——“符号化”（Symbolization），意思就是通过一种“唤醒”或“回忆”的过程，将支持某种特殊认识或实践的缄默知识放在一定的“语言”或“符码”之中。即将工匠难以说清楚的知识用一些特殊的符号如概念、关系、图形等表征出来，并对其进行理性分析与检验，使其具备进行符号化传播的可能。当然，这一过程是极其复杂的，需要专门化研究以及建立一定的外在社会建制予以保障。
（四）社会建制要素：职业知识生产的实体建制
职业知识生产机制是一个完整的实体化结构，除了知识对象要素、生产主体要素以外，还有一个关键实体要素便是职业知识生产的社会建制。职业知识生产的社会建制具体包括系列实体机构、平台等实体建制，它是推动职业知识生产主体生产职业知识、持续服务职业教育人才培养的基础设施，是职业知识生产机制最外显的构成要素。
职业知识生产的社会建制在服务职业教育人才培养方面发挥关键作用。①职业知识生产的社会建制有利于有组织地生产职业知识。职业领域其实存在着知识生产行为。但是这种职业知识生产行为是基于个人的，有时也是无意识的。这种零碎化方式生产出来的职业知识，有时只在师徒间传承，且存在失传的风险。只有创设完善的建制体系，才能促进职业知识生产的组织化与系统化。而组织化与系统化是现代知识生产机制的内在要求，普通教育正是因为有以高校学科体系为主体的完备的知识生产的社会建制，才能使普通学科知识得以不断传承与创新。②职业知识生产的社会建制是规模化生产职业知识的保证。工匠等一线劳动者生产职业知识的个人化与无意识，其实导致了另一种职业知识生产的特征——零碎化。然而，现代学校职业教育需要批量地培养技术技能人才，现代职业教育课程建设因此也需要规模化的职业知识来源。只有在实体层面搭建专门生产职业知识的研究机构与平台，才能更好地汇聚职业知识生产的所有要素，围绕职业教育人才培养的具体需要，供给足量的职业知识。
三、类型教育视域下职业知识生产机制的建设路径
类型教育视域下，结合职业知识生产机制的独立性需求与结构要素，在生产主体、社会建制以及运行机制三个方面设计具体建设对策。这三者的逻辑关系是：社会建制为生产主体提供职业知识生产活动开展的物质平台与载体；运行机制连接生产主体与社会建制，保证整个系统的持续稳定运转；三者彼此嵌入，共同为职业教育课程开发源源不断地生产所需的职业知识。（见图1）
（一）生产主体：打造职业知识生产者队伍
职业知识生产机制形成的首要标志是拥有一定体量、具备职业知识生产能力的主体队伍。由于职业知识生产传统基础薄弱、现代社会人主体角色的多重化等原因，打造职业知识生产者队伍的基本思路是“挖掘”“培训”与“培养”。
1. “挖掘”职业知识生产者。一方面，很多职业从业者具有生产职业知识的潜能，包括生产技术实践知识的大国工匠、高级技师、民间技艺大师，以及生产技术理论知识的工程学科专家学者、企业工艺研发中心的研究人员等，他们的工作环境以及自身知识能力结构使得他们具备生产职业知识的优势与潜能；另一方面很多职业从业者其实处在“无意识”生产职业知识的状态之中，他们在工作实践中通过工作经验总结、工作试验试误等方法提升工作效率的同时，实质上也产生了大量职业知识。对于这部分主体，需要通过“挖掘”使其从“隐藏”的职业知识生产者成为“正式”的职业知识生产者，并赋予其法定知识生产者的身份。具体“挖掘”的思路主要是在生产场域通过调查、观察和研究职业知识生产现象和行为，进而追溯、追踪到职业知识生产者。
2. “培训”职业知识生产者。具备职业知识生产潜能的各主体，在职业知识生产方面主要存在缺乏意识和动力以及没有生产方法两方面的问题。因此需要通过树立职业知识生产思维意识和学习职业知识生产技术操作范式两方面的培训举措，使他们成为现实的职业知识生产者。①通过宣讲、绩效激励等措施促使技术专家、工程学科学者等明确自身在职业知识生产方面的意识与责任。②潜在的职业知识生产者必须通过专门培训掌握职业知识的形态特点、内部结构、生产方法等职业知识生产的技术规范，目的是高效地生产出能为职业院校人才培养所使用的职业知识。在这一方面需要强调的是，普通教育尤其是工程教育的专家学者，为开发这一群体在生产职业知识方面的巨大潜力以及为了规避知识层面的“学术漂流”，更需要通过针对性的培训使其掌握职业知识生产范式，抓手是在这一范式下，职业教育课程专家与他们合作编写职业教育的专业课教材，职业教育课程专家提供职业知识生产的技术范式支持。
3. “培养”职业知识生产者。虽说现代知识生产模式变革已经使知识生产不再专属于“象牙塔”，但知识生产依然是一个高度创新的、具有一定门槛的专业性活动，因此包括职业知识生产者在内的知识生产者有专门培养的必要和需要。具体思路是高等教育有关学科，特别是理工学科将“培养职业知识生产者”作为学科建设的一个方向，系统规划该方向下学科人才培养的内容体系、组织体系以及评价体系建设。在应用逻辑成为高校知识生产的价值取向之一的背景下，“培养职业知识生产者”也是大学与学科自身发展的需要，大学的专门性角色在于通过训练新的学者而再生产了专业知识。
（二）社会建制：建设专门化的职业知识生产社会建制
社会建制指的是有明确组织目标、组织结构的社会实体，职业知识生产机制获得独立性的基本标志是形成专门化的社会建制，根据现代知识生产的“合作—交流”特征，专门化职业知识生产社会建制的建设任务主要集中在生产建制和传播建制两个方面。
1. 建设专门化的职业知识生产建制。这一方面的主要实践抓手是建设符合职业教育特色的学科类型，本研究认为由于技术是现代职业教育的主要内容，因此该学科类型可以命名为技术学科。建设技术学科的核心举措是规划应用技术研究领域、应用技术研究实验室等研究基础设施、配套研究资金与政策供给、培养专门化的应用技术研究者。建设技术学科的责任载体是高等职业院校，因为学科与大学在知识生产与人才培养方面的历史互动关系，使得学科建设已经成为现代大学发展的一个内生命题，大学发展的根本命脉是学科建设。因此办学条件优良的职业专科院校，特别是职业本科院校应统筹各方面研究资源，建成以职业知识生产为组织目标的技术学科。
当然，除高等职业院校这一责任载体，职业知识生产建制还有其他构成，因为在新的知识生产模式下，大学走进社会，并与产业、政府逐渐结成了“共谋关系”。除大学之外，分散在社会各个角落的政府研究部门、企业研究机构、咨询公司等组织都应广泛地参与到知识生产活动中来。这些社会组织，特别是与技术技能人才培养与使用直接相关的社会组织尤其需要承担职业知识生产的任务，具体策略是单独成立应用技术研究和职业知识生产中心，以及与高等职业院校合作参与到技术学科建设中去。
2. 建设专门化的职业知识传播建制。一方面，职业知识生产最终目的是传播与应用，服务职业教育人才培养；另一方面，职业知识生产更加需要传播，因为现代知识生产早已不是个体行为，知识生产者之间的彼此启发、相互引证是现代知识生产的基本范式。因此，从广义上来说，职业知识传播建制也是职业知识生产社会建制的关键构成。无论是技术理论知识，还是技术实践知识，这些职业知识都需要专门化的介质及时、准确、便捷地传播到职业知识的生产者与使用者那里，使得职业知识生产活动真正形成一个协同“创新网络”。
建设专门化的职业知识传播建制，实施路径主要包括：①兴办专门的应用技术研究期刊和报纸，或者在相关期刊开辟应用技术研究专栏，借鉴与复制这些经典知识媒介的运作模式，促进职业知识的常态化传播。②成立应用技术研究学会等应用技术研究者（职业知识生产者）的共同体组织，该类组织既能提升共同体成员的自我认同、规训职业知识生产范式，也能促进职业知识在同行间的高效传播。③建设完善职业知识数字传播平台。职业知识，特别是技术实践知识的情境性、思维载体的直观性特征，需要数字技术丰富职业知识呈现形式、通过数字平台赋能职业知识传播。
（三）运行机制：建立完善职业知识生产的运行机制
职业知识生产机制获得独立性，关键的评判指标是是否存在长期、稳定以及高效的职业知识生产活动。从管理学上来说，这一社会机制目标的实现，除了需要具备职业知识生产者队伍和社会建制这两个条件，更需要完善系列运行机制，促进职业知识生产活动的决策、计划、组织与控制。运行机制主要包括如下3个方面。
1. 动力与利益分配机制。动力与利益分配机制的主要功能是通过市场机制为职业知识生产活动的运行注入源动力。如今的知识生产活动几乎已经具备完全的市场属性，在知识生产的行为驱动、合作分工以及其他环节中都能观察到“逐利”“供求”“分配”等市场机制在发挥作用。特别的，知识生产本身也已经是一种市场经济活动，在今天，新的知识产生尽管未必都来自外部的资助与支持，但没有外部支持的这种情形越来越罕见。具体机制设计如下。①建设职业知识成果的归属保护制度。这一点是学术知识生产机制的基本制度设计，需要通过完善成果保护制度激活职业知识生产者的动力。②新设职业知识生产指标，将其纳入晋升制度、薪酬制度。改革评价体系，引导职业知识生产者进行以职业知识生产为目的的科研活动。③以重大职业知识成果奖励制度为核心，营造促进职业知识生产的文化，挖掘与激发职业知识生产者的潜能与动力。
2. 沟通与交流机制。沟通与交流机制的主要功能是聚集已有的职业知识生产者和传播建制，成为具备运作活力的职业知识生态系统。具体机制设计如下。①建立应用技术研究学会定期会议制度。以不同应用技术研究领域为单位，已有行业协会的会议制度为基础，完善定期会议制度，保证职业知识生产者沟通交流的活跃度。②建立完善促进企业技术研发人员、职业院校专业骨干等“异质性”职业知识生产者交流沟通的制度。可以建设由这些“异质性”主体组建的社团，将该制度体现在社团章程、规范条例之中。
3. 监督与保障机制。监督与保障机制的功能是促进职业知识生产行为的合理合法进行以及保证知识生产的知识质量。具体机制设计如下。①建立完善职业知识生产的同行监督与评价制度。内部同行通过订立职业知识生产的标准和要求，并形成制度化的文本，促进职业知识生产过程的程序规范与正当。②建立完善职业知识生产的外部监督与评价制度。通过职业知识的公开发布与宣传，回应社会对高质量知识产品的期许，转化与利用外在的社会监督与保障力量，不断提升职业知识生产的质量。
四、结语
知识是人类认识世界的概念化表达，是人类活动的精神遗产，教育实践作为知识与人的中介，它以知识为教育资料，培养学术体系与工作体系运行所需的各级各类人才，因此教育实践及其研究活动是人类实践基本范畴之一，这是支撑教育学作为一门人文社科一级学科的底层逻辑常识。然而关于知识与教育的关系研究，从斯宾塞反思“什么知识最有价值”开始，教育学特别是职业教育内一直都有较强的“知识选择”研究传统，对于“从哪里获取知识”的教育学追问则较弱，似乎丰富的人类知识取之不尽用之不竭，职业教育实践没有必要考虑“知识生产”的问题。但是，在类型教育视域下，从职业教育立场出发，由于职业知识性质的不同，有必要加强对“职业知识生产机制与职业教育发展”这一议题的探讨，深入研究职业教育活动开展所需要的知识来源这一更为上位的课程论问题，促进职业教育课程建设向深水区迈进、推动职业教育高质量发展。
【李胜，浙江工业大学教育科学与技术学院讲师；刘晓，浙江工业大学教育科学与技术学院教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第5期